我愛寶寶

作者：北京師范大學(xué)教育學(xué)院   郭法奇    教學(xué)教研來源：選自《比較教育研究》（2004.11）

【 摘要】灌輸式教育曾經(jīng)是西方教育中最有影響的教育方式之一。20世紀(jì)以來，西方教育的最大變化就是對(duì)灌輸式教育的徹底否定。這一過程極大地促進(jìn)了現(xiàn)代西方教育觀念的轉(zhuǎn)變，推動(dòng)了西方教育進(jìn)入新的發(fā)展階段。目前，中國教育仍然可以看到灌輸式教育的影響。中國教育改革應(yīng)當(dāng)從西方教育家否定灌輸式教育的歷史過程中進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)變。

【關(guān)鍵詞】講授；灌輸；批判；否定

灌輸式教育曾經(jīng)是西方教育中最有影響的教育方式之一。而在過去的20世紀(jì)里，西方教育的最大的變化也恰恰是對(duì)這種教育方式的批判和否定。中國教育的發(fā)展在一定程度上受西方教育影響，并接受了其中一些先進(jìn)的東西。但也應(yīng)承認(rèn)，在我們今天的教育中，仍然可以看到灌輸式教育的存在和影響。本文試圖從西方教育發(fā)展的角度對(duì)灌輸式教育的形成、發(fā)展以及西方教育家對(duì)它的批判和否定的過程進(jìn)行研究，以引起我們對(duì)這一問題的關(guān)注。

一、灌輸式教育的形成和發(fā)展

灌輸式教育一般也稱"注入式"教育，它是以強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)學(xué)生的知識(shí)灌輸為主要特征的。灌輸式教育是人類社會(huì)發(fā)展到一定時(shí)期的產(chǎn)物。它的形成和發(fā)展與一定社會(huì)條件下人們對(duì)知識(shí)、兒童、教學(xué)的不同認(rèn)識(shí)密切聯(lián)系在一起。

在人類社會(huì)的早期，由于家庭、部落、族群是人們生活的基本單位，兒童是通過日常生活和勞動(dòng)中的耳濡目染和父輩的言傳身教來接受教育的。因此，人類社會(huì)早期的教育是一種與生活直接相聯(lián)系的教育。隨著社會(huì)的發(fā)展，當(dāng)知識(shí)開始掌握在少數(shù)有特權(quán)的人手中，并設(shè)立學(xué)校講授文字和知識(shí)時(shí)，灌輸式教育就有了其存在的土壤。灌輸式教育是與傳授知識(shí)為主的講授式教育相聯(lián)系的。由于早期的講授式教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生被動(dòng)的接受，使它又與體罰聯(lián)系在一 起了。如在古代埃及，人們就認(rèn)為教學(xué)必須輔助以體罰。當(dāng)時(shí)就有"您打在我背后，您的教導(dǎo)就透入我耳內(nèi)"的記載。

當(dāng)然，在古代也有不贊成講授式教育的。如古希臘教育家蘇格拉底(Socrates，前469—前399)和柏拉圖(Plato，前427—前348)就認(rèn)為，真正的教育不是一種講授式或灌輸式的教育，而是一種引出式的教育。不過，由于希臘思想家強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)的作用，這樣到了亞里土多德(Aristotle，前384—前322)那里，他關(guān)于學(xué)科劃分的觀點(diǎn)確立了理性知識(shí)的權(quán)威，在一定程度上又促進(jìn)了講授式教育的發(fā)展。在亞里士多德看來，有關(guān)知識(shí)的學(xué)科可以分為三種：理論性的、實(shí)際的和生產(chǎn)性的。其中理論性的學(xué)科是最高級(jí)的學(xué)科；這種知識(shí)適合求知，是不容質(zhì)疑和修正的。亞里士多德以后，由于學(xué)校對(duì)講授式教育的重視，提供了灌輸式教育形成的基礎(chǔ)。

在中世紀(jì)，以神啟知識(shí)為中心的基督教教育促進(jìn)了灌輸式教育的形成。在基督教的教育中，由解釋《圣經(jīng)》而形成的神啟知識(shí)成為基督教教育不可懷疑的教條。古希臘以來的理性知識(shí)地位開始下降，并從屬于神啟知識(shí)。在基督教教育中，由于神啟知識(shí)成為基督教講授的重要內(nèi)容，這樣，古代社會(huì)所形成的講授式教育已經(jīng)開始演變?yōu)楣噍斒浇逃Ｆ渲饕卣魇?，在認(rèn)識(shí)問題上，強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)只能局限在教義所規(guī)定的思想范圍內(nèi)；對(duì)教會(huì)所確認(rèn)的事物和結(jié)論不能有任何懷疑。在教育內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)古典文化中只有與基督教思想相一致或有利于基督教思想的知識(shí)，才能成為基督教教育的內(nèi)容。這樣被基督教所保留下來的古代"七藝"學(xué)科等內(nèi)容，已經(jīng)具有了神學(xué)色彩。

在近代，西方社會(huì)早期生產(chǎn)的特點(diǎn)也在一定程度上促進(jìn)了灌輸式教育的發(fā)展。近代西方社會(huì)的早期生產(chǎn)是以工場手工業(yè)為主要形式的。其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)效率和產(chǎn)品的批量化。這一特點(diǎn)對(duì)當(dāng)時(shí)的教育產(chǎn)生了重要影響。捷克教育家夸美紐斯(Comenius，1592—1670)在《大教學(xué)論》(1632年)第三十二章"論教導(dǎo)的一般的與完善的秩序"中，就贊揚(yáng)當(dāng)時(shí)印刷機(jī)印書在教育上的意義。他認(rèn)為，用印刷機(jī)印書比早期的用筆抄書要快得多；同時(shí)，"原本"書的正確還可以保證千萬部"印本"的正確。結(jié)論是印刷術(shù)的方法完全可以用在教育上。教師只須有了準(zhǔn)備好的工具和教授的材料，"把它灌輸給他們學(xué)生就夠了"。因?yàn)?知識(shí)可以印在人心上面，和知識(shí)的具體形式可以印在紙上是一樣的"，顯然，夸美紐斯對(duì)教育的理解是一種機(jī)械論的觀點(diǎn)。在他看來，教學(xué)的過程就像印刷機(jī)把符號(hào)印在紙張上一樣，是一個(gè)機(jī)械傳授的過程。教師的嘴就像一個(gè)知識(shí)的源泉，當(dāng)知識(shí)的溪流從學(xué)生身上流過時(shí)，學(xué)生的注意就像放置的一個(gè)水槽一樣，不能讓任何知識(shí)漏掉。

在19世紀(jì)，赫爾巴特(Herbart，1776—1841)的思想對(duì)灌輸式教育的發(fā)展也產(chǎn)生了重要影響。赫爾巴特的教育思想有三個(gè)突出的方面，一個(gè)是對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)。在他看來，兒童在沒有形成意志之前，會(huì)表現(xiàn)出不服從的烈性，而抑制這種烈性必須對(duì)兒童進(jìn)行嚴(yán)格的管理。第二是對(duì)觀念的認(rèn)識(shí)。赫爾巴特認(rèn)為，人的心靈不存在任何觀念，觀念是事物作用于心靈的結(jié)果。因此，教育過程是通過觀念或知識(shí)從外部構(gòu)筑人的心靈的過程。第三是對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)過程是一個(gè)連貫的過程，它按照一定規(guī)律影響學(xué)生的智力活動(dòng)。在這一過程中，知識(shí)和教師成為影響學(xué)生發(fā)展的重要因素。總之，由于赫爾巴特把知 識(shí)和教師權(quán)威化，把兒童管理和教學(xué)程序化，使教學(xué)過程成為"無論教什么，都必須通過這樣的過程……不論學(xué)生年齡大小，一切科目的教學(xué)完全采用統(tǒng)一的方法"，在一定程度上促進(jìn)了灌輸式教育的發(fā)展。

二、對(duì)灌輸式教育的懷疑和批判

西方最早及明確對(duì)灌輸式教育進(jìn)行懷疑和批判的是16世紀(jì)的法國思想家蒙田(Michel de Montainne，1533—1592)。蒙田一直反對(duì)教育者對(duì)兒童的灌輸，主張減少機(jī)械的訓(xùn)練和教師的絕對(duì)權(quán)威。他在《論兒童的教育》一文中指出："有些人在他們學(xué)生的耳邊喋喋不休，學(xué)生好像向漏斗里灌輸東西似地聽他們講課，而且，學(xué)生的任務(wù)僅僅在于復(fù)述他所學(xué)過的東西。"在蒙田看來，這種教育忽視了兒童的特點(diǎn)。蒙田主張，教師應(yīng)改變機(jī)械的做法，"一開始就應(yīng)該按照他所教育孩子的能力施教，使他的能力表現(xiàn)出來，讓他對(duì)許多東西都學(xué)一點(diǎn)，然后獨(dú)立地做出選擇和區(qū)別。有些時(shí)候給他開路，有些時(shí)候讓他自己去開路"。為了培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)的能力，蒙田還強(qiáng)調(diào)，教師"不要一個(gè)人在那里講話，而應(yīng)該容許學(xué)生有訓(xùn)：話的機(jī)會(huì)……教師的權(quán)威常常阻礙著要學(xué)的人"。

在18世紀(jì)，盧梭(Jean Jacques Rousseau，1712—1778)更是對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了猛烈地批判。盧梭指出，教育者在兒童的心中印上許多知識(shí)，但是這些知識(shí)對(duì)于兒童來說有許多是不懂的；當(dāng)灌輸給兒童許多不懂的知識(shí)時(shí)，可能在他們心中培植非常危險(xiǎn)的偏見。盧梭揭示了灌輸式教育產(chǎn)生的一個(gè)重要原因。他說："我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。"從反對(duì)教育的灌輸出發(fā)，盧梭主張應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)兒童自己去獲得知識(shí)。因?yàn)?自己獲得的觀念比別人傳授的觀念，更加清晰而深刻"。為此，盧梭向教師建議，"教授兒童各種各類的科學(xué)，并不是你的職責(zé)；你的職責(zé)應(yīng)是使他對(duì)于科學(xué)感到有趣味，以及當(dāng)這些趣味較為成熟時(shí)，給他們以從事學(xué)習(xí)科學(xué)的方法"?？傊诒R梭看來，灌輸式教育是為成人的教育，不利于兒童的發(fā)展。教育應(yīng)當(dāng)適合兒童的特點(diǎn)，鼓勵(lì)兒童通過自己的活動(dòng)來獲取知識(shí)。

19世紀(jì)英國的教育家斯賓塞(Herbert Spencer，1820—1903)則從資本主義發(fā)展時(shí)代特點(diǎn)的角度對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了深刻的批判。斯賓塞認(rèn)為，教育的存在總是與一定的社會(huì)發(fā)展相聯(lián)系的。在舊時(shí)代，當(dāng)人們接受歷代相傳的教義，只能根據(jù)權(quán)威者的解釋，而不允許有其他說明時(shí)，教育兒童的東西就成為教條主義；同樣，當(dāng)"但信勿問"成為教會(huì)的格言時(shí)，學(xué)校中的教育也與其無異。而在新時(shí)代，由于社會(huì)對(duì)個(gè)人自由判斷和理性的注重，教學(xué)中的灌輸應(yīng)當(dāng)為理解所取代。在舊時(shí)代，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是以特許和法律來定制的；在教育上，也認(rèn)為兒童的"心靈是可以塑造的；他的能力可以由教師傳授；他如盛物的器皿一樣可以灌注知識(shí)，并按照教師的理想，使之成材"。而新時(shí)代是自由貿(mào)易時(shí)代，人們已認(rèn)識(shí)到凡物都有自己的特性。同樣，兒童的心理也有其自然發(fā)展的程序，教育不能采用非自然的形式強(qiáng)加于正在發(fā)展的心理。在對(duì)灌輸式教育進(jìn)行批判的同時(shí)，斯賓塞還從理論上對(duì)灌輸式教育的不合理性進(jìn)行了分析。他說，把觀念"注入未經(jīng)發(fā)展的心靈 ，是不切合實(shí)際的；即使切合實(shí)際，亦是不合理的。我們對(duì)于幼年兒童，常憑口授形式，灌輸某種觀念；教師慣用此法，且認(rèn)為熟記了這些口授的教材，就已經(jīng)掌握了其所包含的觀念。但是一經(jīng)簡單的考查，即可以發(fā)現(xiàn)其結(jié)果相反。這種教法的結(jié)果，或者徒記其口語，未嘗絲毫了解其意義；或者略似了解，其實(shí)是模糊不清的"。

三、對(duì)灌輸式教育的徹底否定

對(duì)灌輸式教育進(jìn)行徹底的否定主要是20世紀(jì)以后的事情，其中影響最大的是美國的教育家杜威(John Dewey，1859—1952)。

杜威指出，自古以來，人們形成了一種片面的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)來自較高級(jí)的源泉而非來自實(shí)踐活動(dòng)。知識(shí)被壟斷在少數(shù)人手里，積儲(chǔ)在手抄本中，成為凝固不變的、靜止的東西。"同時(shí)，知識(shí)又與學(xué)問等同起來，有知識(shí)就是有學(xué)問。這樣，獲取學(xué)問的過程就成為堆積知識(shí)，提取所存儲(chǔ)知識(shí)的過程。杜威認(rèn)為，與上述思想相一致，人們也形成了對(duì)兒童學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，即在獲取知識(shí)方面，認(rèn)為兒童的心靈活動(dòng)是主動(dòng)的，身體活動(dòng)應(yīng)是被動(dòng)的。因?yàn)?，心靈和身體是相互沖突的，應(yīng)當(dāng)隔離開來。"前者被認(rèn)為是純粹理智的和認(rèn)識(shí)因素；后者則被認(rèn)為是一個(gè)不相關(guān)的、起干擾作用的物質(zhì)因素。"教育上就應(yīng)嚴(yán)格控制兒童的身體，以防止其干擾心靈求知的活動(dòng)。

但是，到了近代，受機(jī)械經(jīng)驗(yàn)論的影響，人的心靈活動(dòng)也成為被動(dòng)的了。近代經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為，在獲取知識(shí)方面，兒童的心靈純粹屬于受納的性質(zhì)。心靈愈是被動(dòng)，實(shí)物愈能真正對(duì)心靈有深刻的印象；而心靈愈主動(dòng)，它將在求知的過程中毀壞真正的知識(shí)。這樣，兒童的學(xué)習(xí)就成為一個(gè)被動(dòng)的、學(xué)習(xí)凝固不變知識(shí)的過程。

杜威指出，教育實(shí)踐中不正確的教學(xué)觀也強(qiáng)化了灌輸式教育。在教學(xué)中，人們常常把兒童的發(fā)展與成人的成就進(jìn)行比較，把兒童的未成熟狀態(tài)看作一種缺乏，從而把教學(xué)看作把知識(shí)灌進(jìn)兒童心理和道德的洞穴的過程，把教學(xué)看作填補(bǔ)這個(gè)缺陷的方法。

在批判了片面的知識(shí)觀和機(jī)械認(rèn)識(shí)論以后，杜威明確指出，"思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。當(dāng)一個(gè)人把觀念告訴別人時(shí)，對(duì)聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個(gè)已知的事實(shí)。這種思想的交流也許能刺激別人，使他認(rèn)清問題所在，提出一個(gè)類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是他直接得到的總不能是一個(gè)觀念。只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時(shí)，才算真正在思維……如果他不能自己籌劃解決問題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么；即使他能背出一些正確的答案，百分之百正確，他還是學(xué)不到什么"。

20世紀(jì)初，在杜威猛烈批判灌輸式教育的同時(shí)，歐洲新教育運(yùn)動(dòng)和美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的許多教育家也對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了否定。1915年，瑞士教育家菲利耶爾(Adolphe Ferrieoe，1879—1960)在談到"組織新學(xué)校的原則 "時(shí)，明確表示反對(duì)背誦和堆積知識(shí)的灌輸式教育，主張新教育要以實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)，求知識(shí)于個(gè)人之觀察。英國教育史學(xué)家威廉·鮑義德在研究新教育聯(lián)誼會(huì)的發(fā)展時(shí)，也談到了20年代以來歐洲新教育家對(duì)灌輸式教育的批判和否定。他指出，盡管教育家們批判的方式不同，但他們都反對(duì)教育中成人對(duì)兒童的控制和兒童的被動(dòng)性。主張"成人在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者時(shí)必須讓他們盡可能自由地自己去思想和行動(dòng)。不要用成人自己的觀點(diǎn)來強(qiáng)制灌輸他們"。這一時(shí)期，美國進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)提出的"七項(xiàng)基本原則"也對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了否定。如第三條原則要求，進(jìn)步的教師要培養(yǎng)兒童的觀察力和判斷力，而不能僅使其會(huì)聽、會(huì)背。教師要用更多的時(shí)間去教學(xué)生怎樣使用各種各樣的信息資源，包括生活中的活動(dòng)，也包括書本；怎樣思考所獲得的信息；怎樣有力地和有邏輯地說明得出的結(jié)論。

進(jìn)入30年代以來，不僅美國進(jìn)步主義教育和歐洲新教育的教育家對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了否定，一些屬于新傳統(tǒng)教育流派的教育家也加入了聲討灌輸式教育的洪流中。法國的新托馬斯主義教育家馬里坦(Jacques Maritain，1882—1973)在他的《教育在十字路口》一書中指出，教育者不要用一堆混亂不堪的成人概念去填塞兒童；對(duì)于兒童所學(xué)的東西，也不要作為死的資料讓兒童被動(dòng)地加以接受，這樣會(huì)使兒童的思想負(fù)擔(dān)沉重，遲鈍呆笨，會(huì)使兒童成為迷惑不堪的"知識(shí)矮子"。馬里坦強(qiáng)調(diào)，給學(xué)生的知識(shí)與給成人的知識(shí)是完全不同的。在各個(gè)階段，知識(shí)必須適合于學(xué)生并為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。英國的永恒主義教育家利文斯通(Richard Livingstone，1880—1960)在《教育的未來》一書中也指出，教育不是零碎知識(shí)的取得和成績的集合，而是造就一種觀點(diǎn)和態(tài)度。灌輸式教育會(huì)導(dǎo)致向兒童思想表面貼上見解和事實(shí)；對(duì)這些，孩子會(huì)很快把它揭掉，因?yàn)榻逃克枷雭砦蘸娃D(zhuǎn)變。

50年代以后，西方教育中的存在主義教育思潮、結(jié)構(gòu)主義教育思潮等也對(duì)灌輸式教育進(jìn)行了批判和否定。德國的存在主義學(xué)者雅斯貝爾斯(Karl Jaspers，1883—1969)在《什么是教育》一書中把灌輸式教育比作"經(jīng)院式教育"，認(rèn)為這種教育僅僅限于"傳授"知識(shí)，教師只是照本宣科，而毫無創(chuàng)新精神；學(xué)生只是學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論或答案，沒有自己的個(gè)性。美國的結(jié)構(gòu)主義教育家施瓦布(J．J．Schwab)通過對(duì)知識(shí)的歷史考察，提出了知識(shí)的可修正性的觀點(diǎn)。認(rèn)為灌輸式教育由于教條地把教學(xué)內(nèi)容視為固定不變的真理來傳授，結(jié)果使學(xué)生在變化的知識(shí)面前感到茫然失措和不滿。他認(rèn)為，解決的辦法是，知識(shí)教學(xué)應(yīng)當(dāng)與產(chǎn)生這種知識(shí)的研究過程聯(lián)系起來。"

20世紀(jì)以來，西方教育家對(duì)灌輸式教育的批判和否定，實(shí)現(xiàn)了近代教育向現(xiàn)代教育在觀念上的徹底轉(zhuǎn)變，即由知識(shí)和教師的中心向兒童中心的轉(zhuǎn)變；由被動(dòng)式教育向主動(dòng)式教育的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)研究兒童以促進(jìn)兒童的發(fā)展，研究知識(shí)的本質(zhì)以改進(jìn)教學(xué)方式，而其中最重要的是要解放兒童，使兒童從一種被動(dòng)的狀態(tài)解放出來。20世紀(jì)以來，西方教育在各個(gè)方面所發(fā)生的變化，正是解放兒童后重新審視知識(shí)和改進(jìn)教學(xué)所釋放出來的巨大活力的結(jié)果。

四、結(jié)語

研究西方教育家否定灌輸式教育的過程，有許多東西是值得我們反思 的。從歷史上看，雖然灌輸式教育是與以知識(shí)為主的講授式教育相聯(lián)系的，但嚴(yán)格地講，講授式教育并不等于灌輸式教育。西方教育家否定灌輸式教育的過程表明，使用者本身對(duì)知識(shí)、兒童，以及對(duì)教師在教學(xué)作用中的錯(cuò)誤理解是導(dǎo)致灌輸式教育產(chǎn)生的重要原因之一。

從歷史上看，西方教育家之所以否定灌輸式教育，就在于他們已經(jīng)看到長期實(shí)施灌輸式教育的結(jié)果是可怕的。它不僅形成了教育上"教師機(jī)械教和學(xué)生被動(dòng)學(xué)"的弊端，而且還構(gòu)成了對(duì)社會(huì)發(fā)展的極大威脅。19世紀(jì)后期，法國教育家尼克·德·索熱爾就指出，"僅僅把獲取知識(shí)作為壓倒一切的重要事情形成了教育方面危險(xiǎn)的陷阱之一，我們被誘使去選擇迅速的方法，而去回避困難，孩子似乎有了進(jìn)步，他明白你所教給他的知識(shí)，他能做你所教他做的事情。但是，在不同的方向上要求他創(chuàng)新地使用自己的才能，他便不知所措了，甚至到了成人階段之后，仍然是這個(gè)狀況，而我們對(duì)此毫無察覺。由于記憶力和模仿力的幫助，我們往往覺得人們干得還不錯(cuò)。我們所達(dá)到的文明程度已經(jīng)為每一事物創(chuàng)造出一個(gè)形式，一種機(jī)械的教育影響了生命的全過程。因此，無所作為的人便非常之多了"。

西方教育家否定灌輸式教育的歷史表明，灌輸式教育的存在是有長期實(shí)踐基礎(chǔ)的，對(duì)其從思想上進(jìn)行批判和否定并不會(huì)立刻導(dǎo)致實(shí)踐上的變化。西方教育家否定灌輸式教育的歷史也表明，在思想上和實(shí)踐上徹底否定灌輸式教育仍是一項(xiàng)長期的任務(wù)。我們應(yīng)當(dāng)從西方教育家否定灌輸式教育的歷史進(jìn)程中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，深刻反思現(xiàn)在的教育，真正實(shí)現(xiàn)我們教育的轉(zhuǎn)變。